Primeiramente esclareço que o máterial abaixo é apenas um resumo de algumas partes do texto - TECNOLOGIAS INTELECTUAIS E EDUCAÇÃO: explicitando o princípio proposicional/hipertextual como metáfora para educação e o currículo - do professor Dr. Arnaud S. de L. Junior do programa de pos-graduação em educação (PPPGEduc) da UNEB. Logo todos os créditos para o autor. O que faço é em resposta a suas provocações, dai me prontifico a dizer que no momento eu autoro, crio, um esquema para melhor entender as relfexões propostas pelo texto à cima citado.

***

A questão proposicional dos seres humanos dos computadores:
Os computadores são como reflexo ou extensão do modo operativo do pensar humano, afinal é capaz de elaborar abstrações, a partir das quais se atua transformando a si mesmo e ao mundo em seu redor, constituíndo proposições. O pensar humano é operativo porque, por um lado, nossas produções abstratas, imaginárias e intelectuais, engendram nossas ações e atividades dentro dos variados contextos em que nos encontramos, sendo todo esse processo permeado de interesses, valores, possibilidades cognitivas; todos transitórios e diversificados, porém, válidos.

 

O computador, por sua vez, exterioriza e reproduz esse modo operativo do pensar humano, pois toda a dinâmica e funcionamento de sua parte material (hardware) dependem e são engendrados dos algoritmos, os programas (softwares) que, por sua vez, são abstrações ou proposições. As proposições humanas ou suas representações nos softwares, ao serem utilizados interativamente pelo ser humano, desencadeiam uma rede acontecimental e de significados, já que cada proposição representa algum sentido para o usuário, servindo-lhe como uma referência que lhe permite encontrar soluções para os problemas do seu contexto vivencial, alterando tal contexto e a si mesmo.

 

É em conseqüência da compreensão do caráter proposicional do computador que podemos pensar a sua relação com a Educação, no que diz respeito à questão da práxis curricular. É preciso retomrar as reflexões sobre a o conteito de conhecimento.

 

Uma possibilidade é pensar a práxis curricular e educacional, identificando-a e instituindo-a ao modo proposicional, ao mesmo tempo em que, explora-se/ experimenta-se/vivenciar-se o suporte material para o desenvolvimento e aprofundamento de competências, estratégias, dinâmicas e performances que rompam, na prática, com a matriz curricular moderna tida como o paradigma na educação escolar brasileira.

 

 

Superando o paradigma moderno sobre o conhecimento cintífico:
Na visão fundada no paradigma da modernidade, o método científico tradicional, o conhecimento se refere ao processo de instituição de leis abstratas para explicar a realidade exterior, ao mesmo tempo que reduz e simplifica a realidade a tais estruturas abstratas, concebidas de modo fragmentado, quantitativo, seqüencial, conceitual. Esta matriz epistemológica segundo Boaventura Santos constitui “... de um modelo global de racionalidade científica que admite variedade interna mas que se distingue e defende, por via de fronteiras ostensivas".

 

Superar este paradigma está no desafio de identificar e reconhecer que outras formas de conhecimento têm sua racionalidade ou inteligibilidade própria, distinta e que convivem no cenário histórico-social, cada uma com suas regras, convenções, métodos (modo de se produzir) próprios. Cada uma cumprindo determinadas funções sociais, gerando leques de possibilidades, contendo também limitações e impossibilidades. A questão central não está, pois, em se ampliar a razão científica a outras modalidades de conhecimento, mas em compreender as diversas razões convivendo no cenário existencial humano, histórico-social.

 

Com o salto qualitativo de Gödel, observa-se que a lógica formal – substrato da racionalidade científica – não explica tudo que ocorre na realidade que, portanto, não pode ser reduzida à lógica formal. Desta perspectiva, deriva-se a compreensão de que o conhecimento não está fora do homem, como também a realidade, mas é instituído a partir dele e de seu modo de percepção, de comunicação e de funcionamento.

 

Todo conhecimento, portanto, é entremeado de subjetividade, uma vez que emerge a partir de desejos, interesses, valores, modo de percepção, linguagens, atribuição de significados, articulados no contexto vivencial e interno do sujeito. O objeto do conhecimento, pois, é uma criação do sujeito, ou melhor, é uma criação na qual a subjetividade está totalmente implicada. Falar do objeto (descrevê-lo, narrá-lo, compreendê-lo, atribuir-lhe finalidades, etc), é também falar do processo e mecanismos internos ao sujeito que o instituiu.

 

O uso social que se faz do computador e das redes de comunicação e informação tem essa característica, pois toda produção neste contexto é autobiográfica, uma vez que remete aos desejos, interesses, dos que interagem na rede, a partir de competências, formas de conhecimento, experiências e tipos de aprendizagem dos mais diversos.

 

A subjetividade do conhecimento não é subjetivismo, porque embora o conhecimento não consista em se buscar a identidade entre leis abstratas e os fenômenos da realidade, todo sentido produzido a partir da interioridade do sujeito visa algo bem concreto, que é incidir sobre a vida, melhorando e respondendo às demandas contextuais, materiais, imateriais (espirtuais) da vida, em sua complexidade.

 

Então, a subjetividade do conhecimento supõe a objetividade, no mesmo sentido de ter implicações na vida concreta, cotidiana, contextual, histórico-social; portanto, respondendo a interesses e demandas humanos bem concretos e situados no tempo e no espaço, no entre-lugar das relações intersubjetivas, dos conflitos, das negociações, da dinâmica da vida.

 

Neste sentido, sobre a ciência, Boaventura Santos (1998) identifica que esta não busca mais a sobrevivência, a partir do domínio do modo de funcionamento do mundo, mas a compreensão do mundo, a fim de se viver melhor. Assim, o paradigma emergente instaura um processo multirreferencial que tem na permanente tessitura de articulações, diálogos, entre os tipos de conhecimento a principal contribuição.

 

Este conhecimento não deve ser construído a partir de exigência lógica apenas, mas a partir dos problemas contextuais da vida humana, histórico-social - pano de fundo de toda trama do conhecimento e seus modos de instituição.

 

A produção de conhecimento não é um processo de simplificação, mas é contextual e complexo. Afinal, o ser humano, individual e coletivamente, é desafiado a encontrar saídas e respostas aos problemas colocados por suas demandas, necessidades, interesses (materiais e imateriais), dentro de certos contextos existenciais, condicionados e marcados pelo espaço-tempo, em contínua relação consigo mesmo e com os outros, semelhantes e diferentes de si mesmo.

 

Neste processo, percebe a si mesmo em múltiplas relações e atuações, traduzindo tal pe rccepção em linguagens, a fim de comunicá-la. Deste modo, institui saberes diversos e específ icos, a partir de diferentes fontes subjetivas (percepção sensorial, imaginação, emoção, raciocínio, abstração, inconsciente) e objetivas (tudo do exterior com que interage e se articula de forma variada), que são articulados e combinados no contexto, a depender das n ecessidades, demandas e interesses, sempre abertos e dinâmicos. Nessa rica vivência, humanizando-se e humanizando o mundo, porque o transforma e se transforma ao modificá dependendo inevitavelmente dessa relação para sobreviver e implicando em tudo que cria.

 

Tudo isso tem a ver com a operatividade da mente humana que, historicamente, vai instituindo modos específicos de respostas à vida, produzindo modos de viver, sentidos e os corre spondentes tipos de conhecimento. É, justamente, essa operatividade que se exterioriza no computador como máquina proposicional, porque relativa à superação do conhecimento como um pensar formal sobre a realidade e sobre as possibilidades de atuação do ser humano na realidade, em vista de um conhecimento que só tem sentido dentro de determinado contexto histórico e a partir da subjetividade humana que o institui em um jogo entre as diversas racionalidades. O conhecer, implica num atribuir sentido e significado ao real de modo irregular, variável, com diversas possibilidades de organização da própria representação do real (diversas ordens), que é instável na medida em que se institui contextualmente.

 

Trata-se, ainda, da produção de significados, a qual combina e joga com modos distintos de instituição e elaboração, ou seja, trata-se de tipos diferentes de conhecimento, cada um com normas e regras diferenciadas que vão se articulando a partir do um contexto problemático e problematizador. Tais conhecimentos são verdades na medida em que se traduzem em respostas concretas às demandas de desejo, necessidades, oriundas do contexto vivencial; na medida em que se traduzem em melhoria da vida humana. Conhecer é, ainda, cruzar/articular/jogar com essas possibilidades, não a partir de uma exigência teórica, mas das demandas existenciais e contextuais. Qual das modalidades de conhecimento será mais importante, dependerá do contexto, da situação, que acionará num dado momento este ao aquele tipo de conhecimento, ou alguns deles, ou todos os que estiverem disponíveis, ou a serem criados.

 

Então, conhecer é uma ação aberta, flexível, histórica, que acontece, até certo ponto, de modo rigoroso, previsível, consciente, estável, pois, ao mesmo tempo e a partir de certo ponto da situação, torna altamente criativo, original, fruto da imprevisibilidade e do caráter inusitado, irregular, caótico da situação/contexto.